Le briefing : Un élément clé de la simulation

Le briefing : Un élément clé de la simulation
Le briefing, ou séance de préparation pré-simulation, fait partie intégrante du dispositif de simulation. Moins étudié que le débriefing, il en est néanmoins une phase incontournable et la qualité de sa réalisation peut influencer l’efficacité du processus d’apprentissage de l’apprenant. Quels sont les éléments qui composent le briefing ? Quels en sont les enjeux pour les apprenants ? Quelles sont les conditions à mettre en place pour en garantir la qualité ? Un petit survol de la littérature nous aide à répondre à ces questions.

Les séquences de simulation sont constituées de trois étapes : le briefing, la séance de simulation et le débriefing. Les notions de préparation, d’introduction ou de prébriefing font depuis longtemps, dans le contexte de l’apprentissage par simulation, parties de la pratique pédagogique. Il n’y a pas de terminologie commune pour expliquer les différentes composantes de l’apprentissage de la simulation. Pour définir la phase précédant la séance de simulation, certains auteurs utilisent le terme « prébriefing » d’autres « briefing » ou encore « pré-simulation ».
Cependant, dans la littérature les termes les plus utilisés sont « prébriefing » et « briefing » (Meakim & al., 2013). Dans cet article, nous prendrons le choix d’utiliser le terme « briefing ». Le briefing est défini comme étant une phase permettant de clarifier le processus de la séquence de la simulation.

Dans la revue de littérature effectuée par Page-Cutrara (2014) il est rapporté que le briefing implique de passer en revue les objectifs d’apprentissage, l’environnement (mannequin, appareils…) dans lequel les apprenants vont progresser et le guideline du fonctionnement général de la simulation pour l’ensemble des participants tels que les rôles de chacun, les comportements attendus, la communication ainsi que le rappel des règles de confidentialité (p. 138). Il est aussi relevé que pour éviter les incompréhensions, les modalités d’évaluation doivent être discutées à ce moment-là (Rudolph, Raemer & Simon, 2014). Le briefing est considéré comme un moment où l’on communique les connaissances spécifiques en lien avec le scénario. Il permet également aux apprenants d’être au clair avec ses objectifs (Bruce & al., 2009 ; Husebø, Friberg, Søreide & Ristedt, 2012) ou encore, il donne l’opportunité de poser les questions nécessaires permettant de lever leurs doutes.

Plus précisément, l’enseignant va aussi, durant cette étape, travailler la motivation ainsi que la mise en confiance de l’apprenant (Rudolph & al., 2014). Cela peut passer par l’explication de l’environnement matériel mais aussi par une préparation des étudiants. Il s’agit de créer un cadre où les apprenants se sentent suffisamment en sécurité pour expérimenter de nouvelles pratiques ou pour exposer leur pratiques quotidiennes sans craindre de se sentir humiliés ou rabaissés (Rudolph & al., 2014). Le briefing est un moment crucial pour la préparation de la séance de simulation, il permet de dédramatiser, démystifier, d’instaurer un climat de confiance. Rudolph & al. (2014) stipulent que lors d’une séance de simulation les instructeurs ont une vision claire des attentes, cependant celles-ci sont peu familières pour les apprenants (p. 341).

Afin de favoriser le sentiment de sécurité et de confiance, la littérature scientifique préconise la mise en place d’une sécurité émotionnelle. Plusieurs auteurs recommandent d’établir un contrat fictif entre les instructeurs et les apprenants (Dieckmann, Gaba & Rall, 2007 ; Rudolph & al., 2014). Le contrat fictif est une forme de contrat psychologique qui décrit ce que les instructeurs et les apprenants attendent mutuellement. Cela favorise une rencontre permettant, à la fin de la simulation, un sentiment de réussite de part et d’autre. Il est de plus démontré que le contrat fictif permet une meilleure implication des étudiants (Dieckmann & al., 2007). Lorsque les apprenants n’ont pas été performants lors de leur prestation, le contrat fictif permet plus précisément de minimiser les occasions éventuelles de honte et d’humiliation infligés par les observateurs. A travers le contrat fictif sont expliqués les limites de la simulation, sont clarifiés les attentes et les objectifs de la station. Les détails logistiques sont abordés et une attitude respectueuse est préconisée, notamment en ce qui concerne le point de vue de l’apprenant (Rudolph & al., 2014). Un briefing bien conçu améliore la participation ainsi que l’apprentissage des apprenants. Il permet de diminuer les plaintes, les désengagements, réduit potentiellement les attitudes défensives. Il permet la diminution des comportements de défenses liés aux sentiments d’échec (p. ex. : les remarques liées au réalisme de la situation qui empêcheraient l’exercice des bonnes pratiques) ainsi que les risques de rancœurs lors de la simulation et du débriefing (Rudolph & al., 2014). Le but final du briefing est d’augmenter l’implication des apprenants et de donner le ton pour la suite de la séquence de simulation.

Un briefing de qualité est donc une des garanties de la réussite d’une séquence de simulation. Il permet la préparation et la mise en confiance des apprenants grâce à un contrat fictif qui comprend :

  • Le rappel des objectifs d’apprentissage
  • La clarification du processus de la séquence de simulation
  • La définition des règles de confidentialité
  • Une discussion sur la communication et les comportements mutuels attendus
  • La prise de connaissance de l’environnement
  • La définition des rôles respectifs des participants, y compris des formateurs
  • L’explicitation des limites de la simulation
  • Le détail des éventuelles modalités d’évaluation

Auteurs : Léocadie Marie, Picchiottino Patricia, Boloré Sylvain

BIBLIOGRAPHIE :

Bruce, S.A., Scherer, Y.K., Curran, C.C., Urschel, D.M., Erdley, S. & Ball, L.S. (2009). A collaborative exercise between graduate and undergraduate nursing students using a computer-assisted simulator in a mock cardiac arrest. Nurs Educ Perspect., 30(1), 22-27.
Dieckmann, P., Gaba, D., Rall, M. (2007). Deepening the theoretical foundations of patient simulation as social pratice. Simul Healthc., 2(3), 183-193. Doi: 10.1097/SIH.0b013e3180f637f5
Husebø, S.E., Friberg, F., Søreide, E., & Rystedt, H. (2012). Instructional problems in briefings : How to prepare nursing students for simulation-based cardiopulmonary resuscitation training. Clinical Simulation in Nursing. 8(7), 307-318. Doi : http://dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2010.12.002
Rudolph, J.W. , Raemer, D.B. & Simon, R., (2014). Establishing a safe container for learning in simulation : the role of the presimulation briefing. Simul Healthc., 9(6), 339-349. Doi : 10.1097/SHI.0000000000000047
Meakim, C., Boese, T., Decker, S., Franklin, A.E., Gloe, D., Lioce, L., Sando, C.R. & Borum. J.C. (2013). Standards of best practice : Simulation standard I: Terminology. Clinical Simulation in Nursing, 9(6), s3-s11. Doi : 10.1016/j.ecns.2013.04.001
Page-Cutrara, K. (2014). Use of prebriefing in nursing simulation : a litterature review. J Nurs Educ., 53(3), 136-141. Doi : 10.3928/01484834-20140211-07
Savoldelli, G. & Boet, S. (2013). Séance de simulation : du briefing au débriefing. In S. Boet, J.C. Granry & G. Savoldelli (Dir.), La simulation en santé : de la théorie à la pratique (pp. 313-328). Paris : Springer.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
Chamberlain, J. (2015). Prebriefing in nursing simulation : A concept analysis using Rodger ‘s methodology. Clinical Simulation in Nursing, 11(7), 318-322. Doi : 10.1016/j.ecns.2015.05.003
Kolbe, M., Grande, B. & Donat, R. (2015). Briefing and debriefing during simulation-based training and beyond : Content, structure, attitude and setting. Best Pract Res Clin Anaesthesiol., 29(1), 87-96. Doi : 10.1016/j.bpa.2015.01.002
Lioce, L., Meakim, C.H., Fey, M.K., Chmil, J.V., Mariani, B. & Alinier, G.,( 2015). Standards of Best Practice : Simulation Standard IX : Simulation Design. Clinical Simulation in Nursing, 11, 309-315. Doi : 10.1016/j.ecns.2015.03.005

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