Le débriefing, une performance pédagogique !

C’est un compte rendu, un témoignage post événementiel nous traduit ”Google traduction“.

Un peu court pour définir un terme qui occupe une place centrale en simulation.

« Pas de simulation sans débriefing!» nous dit Georges Savoldelli (2012), une référence dans le domaine. Des études nous montrent, d’ailleurs,  que les scénarios simulés qui sont suivis d’un débriefing donnent de meilleurs résultats après les formations que ceux qui n’ont pas suivi de débriefing2.«“Le débriefing peut “faire ou défaire” une séance de simulation, il peut être considéré comme le “cœur et l’esprit” de l’apprentissage en simulation2″.

Lederman3(2013) décrit le débriefing comme étant un processus analytique suite à une expérience. C’est une opportunité pour explorer et donner du sens à ce qui s’est passé durant un événement ou une expérience, une discussion sur ce qui s’est bien passé et ce qui pourrait être fait pour changer, améliorer et faire différemment ou mieux la prochaine fois.

Il y a parfois une confusion entre le débriefing et le feed-back. S’il ne s’agit pas de faire un cours de sémantique dans cet article, il est utile de clarifier ces deux termes et d’acquérir un langage commun lorsque l’on parle de simulation. Le feed-back est défini comme étant une information sur la performance fournie par le participant à la simulation, avec l’intention de modifier sa réflexion et/ou ses comportements,  pour faciliter l’apprentissage et améliorer ses performances futures4.Pour Georges Savoldelli6 (2012), « le débriefing est  une forme de feed-back qui ne se limite pas à la transmission active d’informations correctives ». Le débriefing est donc  plus qu’un feed-back, il dépasse le retour sur la performance observée. Il s’attache à découvrir le cadre de pensée des participants, ce qui a conduit leurs actions au cours de la simulation et au besoin, favorise à l’acquisition d’un nouveau cadre de référence dans le but d’améliorer leurs compétences.

La lecture de ces définitions fait apparaître le haut niveau de performance à laquelle le formateur  doit satisfaire pour atteindre ces objectifs et conduire un débriefing satisfaisant! L’équipe de Diekmann nous explique que le  formateur change de casquette durant le débriefing et tient tour à tour des rôles différents: évaluateur, pourvoyeur d’informations, créateur de ressources pédagogiques ou modèle7. Cette double casquette de formateur/facilitateur est un objet de tension dans la pratique du débriefeur car il s’agit, pour lui, de commenter une performance observée qui ne correspond pas toujours à la performance attendue (feed-back) puis de relancer la discussion entre les participants afin de poursuivre l’exploration de leurs pratiques durant la situation.

Le débriefing se classifie ainsi en 3 niveaux de facilitation:Le niveau de facilitation élevé qui correspond à un public d’experts où les relances du formateur (affirmations/confirmations, ou analyse systématique de l’action) seront faibles et utiles uniquement pour tenir le cadre des objectifs prévus, distribuer la parole à tous les interlocuteurs et gérer le temps de la simulation. Le niveau de facilitation faible correspond à un  public novice (pré-grade, situation peu rencontrée,  où participants peu participatifs). L’enseignant intervient, alors, plus fréquemment pour donner du feed-back, favoriser l’analyse de la situation et relancer les participants car ce public a besoin de repères, de confirmations sur ses pratiques ou de stimulation intellectuelle. Face à un groupe compétent et motivé, le formateur  devrait donc limiter ses interventions afin que les participants co-construisent ensemble, avec les ressources dont ils disposent déjà, leur analyse lors du débriefing. Fanning et Gaba9 (2007) mentionnent pourtant qu’un haut niveau de facilitation est peu fréquent et que les formateurs/facilitateurs conduisent généralement des débriefings avec un niveau de facilitation bas, indépendamment du niveau des apprenants.

Comment interpréter cette donnée ? Sommes-nous plus à l’aise pour délivrer un message dont nous maîtrisons pleinement le contenu et moins compétents lorsqu’il s’agit de guider un groupe dans un travail réflexif approfondi? Cette question nous renvoie au fondement de l’apprentissage en simulation basé sur l’apprentissage expérientiel et réflexif10 qui devraient être privilégiés durant le débriefing.

La littérature admet de manière globale 3 phases essentielles du débriefing en plus du briefing de début de séance11 :  

Le briefing: C’est la phase préparatoire au débriefing, celle où l’on instaure un climat de confiance, rappelle les objectifs de la séance, où l’on définit le cadre de sécurité et de confidentialité ainsi que le contrat fictionnel de la séance. Il est essentiel et fait partie intégrante du débriefing même s’il a lieu avant que le scénario ne se déroule.
Une fois le scénario joué, débute le débriefing. Celui-ci se décline en 3 parties  (Gardner 2013).
Le recueil des émotions: La simulation engage les personnes dans une expérience fortement émotionnelle. Ils doivent se libérer de cette charge afin d’être disponible pour la suite du débriefing. Cette phase doit avoir lieu le plus précocement après la simulation.
La phase de compréhension: Le facilitateur cherche à faire expliciter les  actions des participants, ce qu’ils ont fait, ce qu’ils auraient voulu faire. Cette phase permet au groupe de partager une vision collective de l’activité qui vient de se dérouler. Durant cette phase le formateur cherche également  à découvrir leur cadre de pensées, les raisons, les intentions qui sous-tendent les actions qu’ils ont menées. Selon leur niveau de connaissance, une part plus ou moins importante de feed-back sera délivrée. A l’issue de cette phase, le facilitateur soutient le groupe pour qu’il élabore des liens entre sa pratique clinique et la simulation vécue.

La phase de conclusion: C’est la phase d’ancrage. Le résumé des étapes précédentes où Les apprenants synthétisent les messages clés (take home message) de la séance.

La conduite  de débriefing  requiert, de la part du formateur une expertise dans le domaine à débriefer, des compétences humaines, afin de préserver la sécurité affective des participants12 ainsi que des compétences en communication pour favoriser la réflexion du groupe.

Certains enseignants évoquent la difficulté à extraire, en temps réel, avec très peu de temps de réflexion, des éléments pertinents observés durant le déroulement du scénario pour construire leur débriefing à venir12. Que faire lorsque les  comportements observés des apprenants sont discutables mais ne font pas partie des objectifs de la séance? Faut-il les traiter en priorité? Faut-il les  ignorer? Le temps imparti à la simulation n’est pas extensible et  tout ce qui est observé ne pourra pas être débriefé. Il faudra faire un choix ! Comment faire un choix pertinent?Autant de questions qui font débat entre experts et qui n’auront sans doute jamais de réponses univoques. Le formateur, en plus des qualités citées précédemment, doit également être capable de s’adapter en permanence à ce qu’il observe durant la simulation. Une véritable performance vous dis-je…

Il est aisé de comprendre pourquoi Georges Savoldelli13 nous dit qu’ il faut être  formé au débriefing. L’expertise métier ne suffit pas, il y a une méthode pédagogique à acquérir, spécifique à cette activité. De nombreuses formations proposent désormais aux professionnels de la santé d’acquérir les bases de la simulation. Les règles d’écriture d’un scénario, les grands principes du débriefing y sont souvent abordés pour les formations de niveau 1. L’approche spécifique du débriefing est généralement renforcée dans les cursus de niveau 2 et permettent aux professionnels de la santé d’être mieux armés pour cet exercice. La  pratique régulière du débriefing est un impondérable pour que  les enseignants développent leurs compétences dans le domaine.

Au C.I.S., nous avons  élaboré un projet qualité simulation, en partenariat avec les 5 filières de la HEDS. Il doit permettre de  maintenir, développer et garantir un niveau de prestation optimal des simulations qui se déroulent au sein de notre centre. L’un des axes de travail que nous développons dans ce projet est l’accompagnement au débriefing. Il concerne les enseignants qui débutent dans l’activité et qui nous font part de leur besoin d’être accompagné lors de leur premier débriefing mais également les enseignants expérimentés, qui souhaitent se réinterroger sur leur pratique et faire évoluer leur activité. Le “débriefing du débriefing” est une modalité que nous proposons aux formateurs en simulation et à laquelle nous croyons fortement. Elle permet de réinterroger notre activité de  débriefing et de la réorienter si nécessaire. Nous espérons, à l’avenir, développer cette pratique pour que chacun d’entre nous, formateurs en simulation, soit en mesure d’exploiter au mieux ces situations privilégiées que nous vivons avec les apprenants.

Bibliographie

  1. Georges Savoldelli, 2012. Réflexion sur le feed-back et le débriefing
  2. Rall M ; et al Eur J Anaesthesiol 2000, 17 (516-517)
  3. Rall et al, Gardner, 2013 “Introduction to débriefing”, Elsevier: SciVerse Science Direct.
  4. Lederman, Gardner R.(2013) “Introduction to debriefing”, Elsevier: SciVerse Science Direct.
  5. Sawyer et al, 2016. Sawyer T., Eppich W., Brett-Fleegler, Grant V., Cheng A. (2016) “More than on way to debrief, a critical review of healthcare simulation debriefing methods”, Society for Simulation in Healthcare, vol. 11, no 3, pp 209-217.
  6. Georges Savoldelli, 2012. Réflexion sur le feed-back et le débriefing. DU Formateurs à l’Enseignement de la Médecin sur Simulateur, Université Paris Descartes.
  7. Diekmann P. et al. 2009. The art and science of debriefing in simulation: Ideal and practice. Med Teach, vol (31).
  8. Zoya Horcik, 2014 ; How to train professionals through simulation-based training. A comparison between pedagogical principles from research and field practices
  9. Fanning, RM et Gaba, D.M ,2007. The role of debriefing in simulation based learning. Simulation in Healthcare, 2(2), 115-125.
  10. Boet S. Granry JC.  Savoldelli G. théorie de l’apprentissage en simulation. Springer. La simulation en santé ; De la théorie à la pratique. (pp 18-23)
  11. Hall K., Tori K. (2016) « Best practice Recommendations for Debriefing in Simulation-Based Education for Australian Undergraduate nursin students: an integrative review ». International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning, published by Elsevie
  12. Zoya Horcik, 2014 ; How to train professionals through simulation-based training. A comparison between pedagogical principles from research and field practices
  13. Boet S. Granry JC.  Savoldelli G. Gestion des risques et facteurs humains. Rôle de la simulation. Springer. La simulation en santé ; De la théorie à la pratique. (pp 11-14)

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