Lu pour vous

 

Mots-clés: collaboration interprofessionnelle, pratique collaborative, processus de socialisation, régulation identitaire, co-construction du rôle, accompagnement de la co-construction du changement, modèle 3P, modèle d’organisation

 

Préambule

Une des missions de l’équipe du CiS est d’enseigner l’interprofessionnalité et de promouvoir les compétences collaboratives et interprofessionnelles aussi bien auprès des étudiants que des professionnels des institutions partenaires.

Alors, concernant les pratiques de l’enseignement interprofessionnel, comment faire bouger les lignes, créer l’engouement et agir pour accompagner ce changement dans une équipe d’enseignants?

Plus concrètement encore, quel est l’impact du rôle modèle démontré par les enseignants intervenants au CiS au sens large du terme (formateurs, tuteurs, chargés de formation, …) sur les domaines enseignés?

Intuitivement, favoriser le développement d’une culture interprofessionnelle vers un objectif commun semble logique mais comment procéder ?

 

Introduction

Même s’il paraît aujourd’hui évident que la collaboration interprofessionnelle (CIP) dans le domaine de la santé améliore la qualité des soins au patient (Reeves et al., 2016), le développement de la formation professionnelle (IPE) et celui de la collaboration interprofessionnelle dans la pratique professionnelle (IPC) nécessitent d’être poursuivi.

Afin de renforcer la collaboration entre professionnels de la santé, l’ASSM (Académie suisse des sciences médicales) a établi un programme de promotion de l’interprofessionnalité au niveau de la formation ou de l’exercice de la profession.

Par ailleurs, l’OFSP (Office fédéral de la santé publique) envisage de mettre à disposition des modèles de bonnes pratiques d’ici 2020 afin que chacun des acteurs puisse mettre en œuvre un modèle proposé ou son propre modèle interprofessionnel.

Et si le genre et le style (Clot et Faïta, 2000) des pratiques collaboratives d’une équipe d’enseignants favorisaient l’approche interprofessionnelle enseignée ? Afin d’identifier certains enjeux de l’harmonisation des pratiques de formation interprofessionnelle dans une équipe d’enseignants, je vous propose une lecture à travers 3 modèles qui permettent d’analyser la situation.

 

Le modèle des 3P de Biggs (1993)

Adapté par Hammick, Freeth, Reeves et Barr (2007), ce modèle présente trois composantes qui sont les facteurs préalables (presage), le processus (process) et les résultats des activités éducatives (product).

Le modèle des 3P représente un processus éducatif dynamique où plusieurs facteurs interdépendants favorisent le travail collaboratif : les caractéristiques de l’enseignant et de l’apprenant, les pratiques propres aux activités d’enseignement et d’apprentissage et le contexte d’apprentissage.

En s’appuyant sur le modèle des 3P, l’unité de développement de l’éducation en soins de santé de Londres soutien que « démêler (ou tout au moins voir) le réseau d’influences sur l’apprentissage à travailler ensemble favorise la prise de conscience critique et encourage des décisions plus éclairées et opportunes » (Freeth et Reeves, 2004).

 

Modèle des 3P (Biggs, 1993)

 

Le modèle d’organisation de type «co-construction »

Il définit le processus de créativité (Dedieu, 2000) de la manière suivante : « Si l’on considère la créativité comme une capacité à aider d’autres personnes à produire de la connaissance à partir de leur expérience pour trouver des réponses à un questionnement, alors le savoir se situe dans les pratiques et dans les situations de travail ». (pp. 4-8)

La compréhension des logiques d’action par les acteurs participe à la formulation des savoirs-faire et crée une source d’innovation individuelle permettant une socialisation collective.

La créativité dans la réalité professionnelle présente des enjeux relatifs au sens donné au travail par l’individu et le groupe (coopération et reconnaissance).

Le niveau de créativité augmente avec les divergences de pratiques et/ou de représentations et s’appuie sur une pédagogie du risque et de l’incertitude.

La fonction créatrice s’inscrit pleinement dans la dynamique de l’accompagnement au changement où l’implication des acteurs dans le projet s’établit par la valorisation du travail.

L’aménagement de la créativité dans la réalité socioprofessionnelle est structurée en étapes « travail prescrit, travail réel, sens du travail, valeur du savoir » prenant en compte le passé et le présent pour définir le futur.

Les connaissances sont réactualisées constamment entre les acteurs et le système selon un principe de cumul de savoirs renouvelables.

Pour permettre la créativité, un degré d’autonomie suffisant ainsi qu’une prise de distance sont nécessaires.

 

Processus d’aménagement de la créativité (Dedieu, 2000)

 

 

Le modèle d’organisation de type « intelligence collective et collaborative »

Ce modèle renvoie au modèle de la connaissance (Nonaka et Takeuchi, 1995) précisant le processus pour comprendre et manager la nature dynamique de la création de la connaissance à travers 5 étapes:

  1. Partage de la connaissance tacite, une organisation ne peut créer une connaissance ou un savoir-faire sans prendre en compte les motivations des individus qui composent l’entreprise.
  2. Elaboration de concept, interaction entre connaissance implicite et connaissance explicite.
  3. Justification des concepts, les fondements de la connaissance doivent être en cohérence avec les finalités de l’entreprise.
  4. Création d’un savoir-faire tangible.
  5. Diffusion de la connaissance, l’effet d’expérience en interne est associé à un avantage concurrentiel.

 

Modèle de la connaissance (Nonaka et Takeuchi, 1995)

 


Conclusion

Si l’intention d’un centre de simulation, en charge de l’enseignement interprofessionnel (IP) avec les institutions partenaires, était de développer une culture interprofessionnelle commune au sein du collectif des enseignants, alors, le choix de la méthode nécessiterait d’être individualisé aux principaux déterminants IP (caractéristiques des apprenants, caractéristiques des formateurs, approche de l’enseignement, contexte).

Inspiré de l’environnement de la santé, l’efficacité de la pratique collaborative dans les milieux de soins complexes s’explique par un apprentissage ciblé visant le développement de compétences collaboratives : apprendre à travailler ensemble favorise la prise de conscience d’une mission commune (Pippa, 2009).

L’impact de l’enseignement IP et des diverses théories d’apprentissage auprès d’un collectif de formateurs avec des identités professionnelles distinctes et des cultures provenant de différentes institutions, dépend sans doute du contexte de travail d’origine et du nouvel environnement.

L’ensemble des pratiques d’ajustement et d’apprentissages IP s’organise probablement au rythme de chacun des enseignants intervenant dans le centre de simulation. En complément à ce processus individuel, un accompagnement collectif renforcerait la mise en acte concrète des outils communs IP tel que ceux de TeamStepps (King et al, 2008).

On peut alors se demander si l’organisation de l’environnement de travail commun devrait adaptée afin d’accompagner un changement de culture IP en créant les conditions favorables à son harmonisation ?

L’approche du cube du changement de Mintzberg et al. (2002) concernant les interactions, décrit l’individu comme élément fondateur dans les dimensions du changement : la stratégie, l’organisation, et la culture de l’organisation.

Pour Mintzberg, le changement de l’un des éléments du cube ou de la structure a des effets en aval vers la dimension concrète relative à l’individu ou les pratiques des individus. Le changement d’un système d’organisation s’opère alors au travers des individus et des groupes.

« La meilleure façon de gérer le changement pourrait être de le laisser se faire tout seul, de se contenter de créer les conditions dans lesquelles les gens pourront suivre leur tendance naturelle à expérimenter et à modifier leur comportement »  Henry Mintzberg (2002)

 

Bibliographie

CLOT Y et FAÏTA D., (2000). THEORIE – Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. CNAM, Revue Travailler, N°4 : 7-42.

DEDIEU E., (2000). La créativité dans la réalité professionnelle…le désir de créer et le plaisir de faire, Revue Recherche en soins infirmiers, N° 60 – Mars 2000.

FREETH D, REEVES S. (2004). Learning to work together: using the presage, process, product (3P) model to highlight decisions and possibilities, Published online.

INSTITUTE OF MEDICINE OF THE NATIONAL ACADEMIES WASHINGTON, DC: PRESS., (2015). Measuring the Impact of Interprofessional Education on Collaborative Practice and Patient Outcomes. https://doi.org/10.17226/21726.

MINTZBERG H., AHLSTRAND B., LAMPEL J., (2002). « Transformer l’entreprise », in Jacob R.

NONAKA I., TAKEUCHI H., (1995). The Knowledge-Creating Company, Oxford University Press.

PIPPA H., (2009). « Interprofessional teamwork: Professional cultures as barriers », Published online.

REEVES S., FLETCHER S., BARR H., BIRCH I., BOET S., DAVIES N., MCFADYEN A., RIVERA J &  KITTO S., (2016). A BEME systematic review of the effects of interprofessional education: BEME Guide No. 39, Medical Teacher, 38:7, 656-668, DOI: 10.3109/0142159X.2016.1173663.

KING H., BATTLES J., BAKER D., ALONSO A., SALAS E., WEBSTER J., TOOMEY L., SALISBURY M., (2008). TeamSTEPPS™: Team Strategies and Tools to Enhance Performance and Patient Safety. Henriksen K, Battles JB, Keyes MA, et al (Ed), Advances in Patient Safety: New Directions and Alternative Approaches (Vol. 3: Performance and Tools). Rockville (MD): Agency for Healthcare Research and Quality (US).

 

Le CiS, un centre conjoint

Copyright 2018 © CIS Genève | Mentions légales

Réalisation Interaction Healthcare : Agence Interactive spécialisée santé